Thème 1
Un second degré ambitieux pour l’accès de tous  aux savoirs et aux qualifications

Rapporteurs du thème 1
Bernard Boisseau, Monique Daune, Roland Hubert, Bruno Mer, Sylvie Nony, Thierry Reygades, Daniel Robin	Rapporteurs du thème 1
Catherine Piécuch, Magali Laumenerch, Jean-François Carémel	
Deux logiques s’affrontent plus que jamais : exploiter la panne actuelle du système et le désarroi des personnels, des partenaires, pour justifier une remise en cause radicale des principes qui le régissent ou bien, en identifiant les blocages qui persistent, imaginer des transformations prenant appui sur les réussites qui ont permis les progrès des années 80. 
À l’engagement collectif d’une société, basé sur le principe d’égalité, de construire et d’améliorer sans cesse le service public national d’éducation pour faire réussir tous les élèves, les pouvoirs publics cherchent aujourd’hui à substituer une « gestion par la performance » visant uniquement la réduction des coûts. L’idéologie de « l’Égalité des chances » est une imposture, l’État ne garantissant plus en fait qu’une pseudo-égalité sur la ligne de départ, un kit de base ou un socle commun, pour un parcours éducatif considéré définitivement comme une compétition. La responsabilité de l’échec est renvoyée à l’élève qui n’a pas su ou voulu saisir sa chance (cf. cahier 2, p. 3).
La formation de qualité devient une « faveur accordée » sous condition de « bon » comportement, dans une logique de contractualisation : « l’obligation de résultat » des enseignants, des établissements, des élèves et de leurs parents conditionne désormais à tous les étages du système éducatif l’octroi de moyens humains et matériels. Dans cette logique, les acteurs sont encadrés, managés, pour mettre en œuvre les prescriptions liées aux contrats qui leur sont imposées.
La méritocratie est le fondement « philosophique » d’un tel système où la réussite de quelques-uns servira à justifier le maintien de toutes les injustices sociales qu’une mixité sociale de quelques élites ne parvient pas à compenser.
À cette logique archaïque, nous opposons un projet éducatif ambitieux qui prend appui sur les capacités de ses acteurs et combat les inégalités sociales, spatiales et de genre au lieu de les naturaliser. Notre véritable richesse est l’intelligence humaine, individuelle et collective ; c’est sur elle qu’il faut parier. 
	Depuis les années 1970 l’Ecole s’était assignée la double ambition d’accueillir tous les élèves au collège et de les faire réussir dans le second cycle en vue de leur insertion professionnelle et sociale, dans le prolongement du programme du Conseil National de la Résistance qui voulait « donner la possibilité effective à tous les enfants de bénéficier de l’instruction et d’accéder à la culture la plus développée, quelle que soit la situation de fortune de leurs parents ». Les personnels se sont inscrits dans cet effort de démocratisation de l’Ecole, en faisant accéder un nombre croissant d’élèves aux connaissances et aux savoirs, portant 60 % aujourd’hui d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, dans un contexte d’accroissement des inégalités sociales et de précarisation accrue des familles.

Dans les années 1990, les politiques éducatives ont progressivement remis en cause cette ambition et veulent gommer les réussites du système éducatif ; en cohérence avec les objectifs fixées à l’échelle de l’Union Européenne (formalisés pour l’Education dans la stratégie de Lisbonne pour une « économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde »), les gouvernements successifs ont mis en œuvre des politiques d’asphyxie budgétaire qui répondent à une logique de marché (« rentabilité », « performance », « mérite », « autonomie »). Il s’agit de mettre en concurrence les élèves, et donc d’abandonner ceux des milieux populaires (loi Fillon et son « socle commun, dynamitage des ZEP, développement de l’apprentissage, remise en cause du service public national d’orientation) mais aussi les personnels, sommés d’augmenter leur productivité  en les soumettant davantage au chefs d’établissements (idéologie du « mérite »), conçus comme des outils de pilotage local de la déréglementation (avancement, définition du service) et de la contractualisation. Ce ne sont plus seulement les conditions de la réussite scolaire qui sont battues en brèche, mais des filières entières (démantèlement de l’enseignement technique) Ce processus de désengagement de l’Etat, qui remet en causse l’ensemble des services publics (poste, hôpital, énergie), est particulièrement sensible dans le second degré, où les lois de décentralisation imposées de 2003 ajoutent à la mise en concurrence des individus la compétition entre les territoires, et donc des collèges et des lycées, et menacent de privatisation bon nombre de missions actuelles de l’Education Nationale (entretien des bâtiments, restauration, soutien et remédiation).

A ces logiques qui concourent à l’éclatement du service public d’Education et à l’éviction précoce des élèves des milieux populaires, nous opposons un projet éducatif qui permettent de scolariser dans la réussite tous les élèves jusque 18 ans. A cette fin, il faut retrouver l’unicité du service public d’éducation, afin qu’il soit en mesure d’assumer sa mission : dispenser un enseignement fondé sur des contenus scientifiques exigeants, ciment d’une véritable culture commune, émancipatrice et égalitaire.	
I. Diplômes, qualifications, éducation, formation tout au long de la vie

I.1. Besoins, reconnaissance et cadre de reconnaissance des qualifications
Développer une formation tout au long de la vie intégrant *1 une formation initiale forte *2 et décupler la formation continue des adultes sont des enjeux cruciaux.
Il est aussi crucial que la reconnaissance des qualifications *3 soit effective au niveau de l’emploi, des salaires, des postes de travail. Pour les jeunes sortant du système éducatif, comment faire progresser cette reconnaissance ? Les tensions sur le marché de l’emploi (en terme d’offre et de demande) *4 sont telles que les salariés les plus fragiles : jeunes, femmes, handicapés, font les frais d’une situation économique et sociale en régression depuis des décennies. Inverser cette tendance n’est pas du seul champ de l’École mais comment peut-elle contribuer à améliorer l’insertion sociale et professionnelle des jeunes ?
En tout état de cause, le diplôme reste la meilleure arme contre le chômage et pour la sécurisation des parcours professionnels. Il doit garantir les possibilités de poursuites d’études mais aussi la reconnaissance de la qualification et de l’expérience à travers la VAE. Cela suppose de maintenir le caractère national des diplômes du second degré et du supérieur des lycées (cf. cahier 2, p. 3).
Le cadre national des qualifications intégré par les branches professionnelles dans les conventions collectives est un produit de l’histoire, et notamment des luttes sociales. Aujourd’hui remis en cause, il est également menacé par l’adoption d’un cadre européen de certification professionnelle (CECP) qui substitue la notion de compétence à celle de qualification et risque de gommer les diplômes nationaux. Les conséquences de ce cadre sur les référentiels de diplôme * doivent être suivies de près, le découpage des programmes en compétences élémentaires n’étant pas acceptable.

*1 n’est possible qu’en s’appuyant sur

*2 ,qui reste  une revendication centrale du Snes, 
La VAE en est un prolongement ; et elle doit être dispensée par des Enseignants maîtres des contenus et de la collation des diplômes pour offrir une formation des adultes de qualité sous contrôle direct de l’Etat.

*3 au travers des diplômes nationaux

*4 le recul emploi public, et le développement de la précarité

remet en cause

, base de la négociation des conventions collectives,	

I.2. Système et voies de formation
I.2.1. 
Une formation initiale forte et exigeante doit être déclinée pour l’ensemble de la scolarité. Cela suppose de construire des parcours de réussite du collège à l’enseignement supérieur et des dispositifs axés sur la prévention des décrochages et la remobilisation scolaire notamment comme celui de la MGI.
L’orientation subit les effets d’une conception étroite et gestionnaire * selon laquelle les parcours des élèves devraient être rationnels et rectilignes et l’orientation déterminée précocement. Cette conception ignore le droit à l’erreur, la fluidité de poursuite d’études à tous niveaux et dans toutes les voies. Elle pénalise les enfants de milieu populaire qui ont tendance à s’autocensurer lorsqu’ils envisagent les poursuites d’études et privilégient une stratégie de « petits pas ». Elle vise à les culpabiliser en distinguant les « méritants » des autres et ne prévoit aucune mesure sérieuse d’aide pour les élèves en difficulté. 
La complexité des processus qui conduisent les adolescents à construire tel ou tel parcours d’orientation est niée au profit d’une focalisation exclusive sur l’accès à l’information (cf. cahier 2, p. 4).
Dans le cadre du mandat d’amener la scolarité obligatoire à 18 ans, et sur le constat que 93 % des jeunes de 18 ans sont en formation, la question de l’élargissement des formations aux lycées doit être posée. À partir du schéma actuel (trois voies de formation au lycée menant au baccalauréat et construisant une culture commune par des voies diversifiées et ayant des vocations à des prolongements d’études différents), il convient de s’interroger sur les enrichissements structurels possibles : renforcement des séries actuelles, nouvelles séries, réactivation de passerelles réellement efficaces et performantes (voir site du SNES et cahier 2, p. 3).
Comment articuler le choix de l’élève, son projet avec les exigences en terme de formation et les résultats scolaires (cf. cahier 2, p. 4) ? * Comment mieux intervenir sur la détermination de l’offre de formation très largement pilotée aujourd’hui par les choix économiques régionaux ?
Les structures de l’enseignement supérieur doivent conserver leur diversification. En particulier les formations supérieures des lycées qui accueillent plus de 30 % des nouveaux bacheliers, et qui s’ouvrent souvent aux jeunes d’origine modeste, doivent être renforcées et des rapprochements avec les formations universitaires doivent être créés (cf. cahier 2, p. 5).

Est une priorité 

* d’inspiration patronale

* Comment intervenir sur la détermination de l’offre de formation alors la décentralisation en a confié le pilotage aux régions, dont les besoins et les choix économiques sont par nature variables ? Le retour à une politique nationale en la matière, en lieu et place des schémas régionaux de formation, permettra de construire une offre de formation cohérente jusque 18 ans.

I.2.2. 
Décuplement de la formation continue des adultes et développement de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) devraient s’appuyer sur un service public de la formation professionnelle au lycée, les réseaux de GRETA ainsi confortés dans leur avenir étant les outils de cette politique. Pour cela il faut :
• maintenir un lien fort entre formation initiale et formation continue ;
• harmoniser et rendre cohérentes les activités des GRETA par un pilotage académique au service de tous, jeunes en formation et actifs ;* 1
• développer des collaborations entre les acteurs publics et associatifs des différents services publics intervenant en formation continue en créant des synergies entre les GRETA et l’AFPA*2, pour construire un service public d’éducation et de formation tout au long de la vie ayant pour mission principale le développement de formations diplômantes et de la VAE. 

*1 •  faire des Greta des structures à part entière, en y créant des supports définitifs en lieu et place des heures supplémentaires, et en les dotant d’un chef d’établissement et d’un chef des travaux spécifiques.
*2 dans le respect de leur missions respectives

I.2.3. La place de l’entreprise et l’apprentissage
Si l’insertion professionnelle est un des objectifs du système éducatif, la place allouée aux entreprises dans les parcours et processus de formation doit être interrogée :
• les enseignants doivent garder la maîtrise des stages ou de périodes de formation en entreprise (organisation et déroulement...) ;
• toute intervention des entreprises dans les formations (financements, fournitures d’équipements ou prestations de formation) doit faire l’objet de conventions spécifiques votées en CA et ne pas entraîner de charges ni de contraintes supplémentaires pour les personnels ;
*1 • la mise en place de formation par apprentissage doit faire l’objet de contrôle strict aussi bien au niveau pédagogique (par les corps d’inspection) qu’au niveau des financements (par les structures idoines). Cela concerne les structures publiques (CFA public) et privées (CFA d’association, consulaires ou privés...).
L’apprentissage public ne doit pas devenir un instrument permettant de sortir les formations professionnelles de l’Éducation nationale en mettant les jeunes sous statut salarié et les enseignants sous statut privé (cf. cahier 2, p. 4).*2

encadrée et limitée

*1 Contrairement aux idées communément admises, l’apprentissage ne permet pas d’envisager une réduction du chômage des jeunes, car ceux qui trouvent l’emploi à tous coups, les diplômes élevés, le trouvent également sans passer par l’apprentissage, par la voie scolaire classique. Ce qui n’est pas le cas pour ceux qui sortent sans qualification et précocement du système scolaire. Le Snes, en cohérence avec ses mandats sur l’allongement de la scolarité obligatoire, condamne fermement l’apprentissage dit « junior », et considère que le moyen le plus efficace d’amener tous les élèves à la réussite d’un diplôme de niveau IV est la voie scolaire, car c’est celle qui prépare le mieux à une poursuite d’études supérieures, garantie d’un bon taux d’accès à l’emploi.

*2 Le Snes constate d’ores-et-déjà  que le développement de l’apprentissage contribue à compromettre l’avenir des filières technologiques et professionnelles.

	

II. Au collège et au lycée, développer les conditions de la réussite pour tous
Les analyses du SNES sur les avancées et les limites du système éducatif, restent pertinentes, tout comme nos revendications en terme d’allégement des effectifs, de temps de travail en groupes, de diversification des approches et des pratiques pédagogiques, de travail avec tous les membres de l’équipe (cf. cahier 2, p. 5).
* Il nous faut aussi prendre acte des limites du système actuel, explorer des solutions pour rénover les contenus et les pratiques mises en jeux, mettre en débat l’organisation de certains moments clés de la scolarité. 

* Les limites du système actuel, outre la politique budgétaire régressive suivi depuis les années 1990, tiennent à ce qu’il n’est pas conçu pour scolariser tous les élèves jusque 18 ans : il nous faut donc rénover les contenus –à condition qu’ils restent exigeants et scientifiquement fondées-, mais surtout renouveler les pratiques.	

II.1. La politique éducative actuelle tourne le dos à la démocratisation
II.1.1. 
Le gouvernement, dans une conception *linéaire des apprentissages, impose le recentrage de la scolarité obligatoire sur un socle commun de « fondamentaux », plus ou moins déconnectés des savoirs disciplinaires, et sur des comportements ou attitudes évalués dans un livret de compétences ou par la note de vie scolaire (cf. cahier 2, p. 7). Avec pour philosophie une logique d’encadrement social naturalisant les inégalités et promouvant la notion de « mérite », une telle politique ne peut qu’accentuer ces inégalités. 

Socialement différenciée

outils de remise en cause 	

II.1.2. 
Imposé par la loi dite « Égalité des chances » en guise de réponse à la « crise » des banlieues, l’Apprentissage Junior organise l’éviction précoce du collège et recrée de fait un palier d’orientation dès l’âge de 14 ans. Le SNES demande l’abandon de ce dispositif qui, loin de constituer une solution à la difficulté scolaire, renforce l’exclusion à l’encontre essentiellement des jeunes de milieux défavorisés (cf. cahier 2, p. 6).

élèves des milieux populaires	

II.1.3. 
Pour transformer profondément le système éducatif, l’administration cherche des formes de caporalisation des enseignants : conseil pédagogique qui pourra définir localement des enseignements, accroissement des pouvoirs des chefs d’établissement sur les services des personnels et le déroulement des carrières. Ces mesures s’opposent à l’expression d’une véritable liberté pédagogique d’enseignants concepteurs de leurs pratiques. Alliées au pilotage par la performance et les contrats d’objectifs, elles visent à renvoyer la responsabilité des échecs au niveau local, et à créer un système éducatif à plusieurs vitesses, affranchi des règles nationales et organisant le tri social.

II.1.4. 
Le SNES dénonce *l’utilisation des évaluations internationales répondant à des objectifs parfois très éloignés de ceux du système éducatif français pour imposer de nouvelles normes (main à la pâte, livret de compétences, socle commun...). En conséquence leurs critères devraient être débattus démocratiquement. Ces évaluations, outils indispensables pour interroger notre système, ne constituent qu’un élément, avec ses limites repérées, du débat démocratique parmi d’autres.

L’instrumentalisation
. Elles doivent être examinées du point de vue de leur finalité, des éléments qu’elles sont censées mesurer (adaptabilité, employabilité, flexibilité, « socle commun » !!!). Elles font délibérément l’impasse sur le fonctionnement réel des systèmes éducatifs et sur les finalités auxquelles ils obéissent (cf. « modèle allemand » qui repose sur un tri des élèves). Elles constituent un outil de pilotage, induisent une logique de compétitivité, de concurrence contraire aux missions du service public.

II.1.5. 
Le SNES demande l’abrogation de la loi Fillon et la mise en débat d’une autre loi d’Orientation pour l’École affichant une réelle ambition pour tous les élèves dans le cadre d’un service public national rénové (cf. cahier 2, p. 5 et 6).

II.2. Le projet éducatif du SNES
Le projet du SNES s’inscrit dans la nécessité d’offrir à tous les jeunes une formation initiale de haut niveau leur permettant de vivre et d’agir dans un monde de plus en plus complexe et d’accéder à des métiers qui requièrent des qualifications de plus en plus exigeantes. Cela suppose notamment de porter la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans et de rénover les contenus d’enseignement. 

a pour objectif ultime la formation de l’homme, du travailleur et du citoyen.  Pour réaliser cette ambition, il convient d’agir pour faire en sorte que tous les élèves acquièrent une formation initiale de haut niveau, c’est-à-dire permettant l’accès à des diplômes nationaux qui valident l’accès à la connaissance, considérée comme un bien commun et émancipateur, et non seulement comme outil d’insertion professionnel.	

II.2.1. Formation du citoyen
La citoyenneté est un processus incessant, qui ne peut se construire en dehors des savoirs, de l’analyse de leur construction, de la prise de conscience des relations entre l’individu et le collectif. La formation du citoyen ne peut se réduire à la somme que présente le socle commun d’un certain nombre de compétences, de connaissances et d’attitudes *

* que prétend évaluer la note de vie scolaire.	

II.2.2.1. Une scolarité obligatoire portée à 18 ans impose la recherche de parcours permettant des réorientations qui ne soient pas des relégations. Cela implique une cohérence des programmes nationaux et une diversité des pratiques * et des situations d’apprentissage qui rendent opérantes les passerelles entre les voies et les séries. Des dispositifs alternatifs au redoublement doivent pouvoir, dans certains cas, être mis en place (cf. cahier 2, p. 5). Il faut mieux identifier les moments de ruptures dans la scolarité pour en donner les clés à tous les élèves.	

* (avec des dotations horaires qui permettent de réduire sensiblement les effectifs des groupes classes)	

II.2.2.2. Pour que le collège scolarise efficacement tous les élèves de la Sixième à la Troisième sans filière ségrégative ni éviction précoce, il doit avoir les moyens de prévenir les échecs et d’apporter aide et soutien aux élèves qui en ont besoin. À l'opposé des PPRE qui privent les élèves en difficulté de savoirs formateurs et exigeants en les cantonnant dans une répétition à l’infini dans quelques disciplines dites fondamentales (cf. cahier 2, p. 6), le SNES réaffirme le rôle incontournable que joue chaque discipline dans l’appropriation de la culture commune : ce sont les complémentarités des approches et des contenus des différentes disciplines qui donnent aussi du sens aux savoirs. Leur croisement dans des travaux interdisciplinaires *authentiques contribue à donner du sens aux apprentissages, mais ne peut être efficace que s’il est assuré par des enseignants *qui maîtrisent leur propre discipline. Or l’expérimentation « sciences intégrées en Sixième » tourne le dos à une telle approche. Elle doit être abandonnée.
Pour permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages scolaires, il convient de * maintenir des horaires disciplinaires nationaux suffisants qui permettent du travail en groupe et l’apprentissage du travail documentaire, de renforcer considérablement les dispositifs d’aide en Sixième et de les installer à tous les niveaux du collège, sans réduire les horaires d’enseignement actuels, de s’appuyer sur les éclairages spécifiques des CPE et des Co-Psy.*
La circulaire du 29 août 2006 impose des horaires par discipline ou groupe de disciplines en SEGPA et un horaire global des élèves proche de celui des autres collégiens. Le SNES s’en félicite. Mais attaché au maintien des SEGPA en tant que structures spécifiques d’enseignement adapté, il veillera à ce que la logique du socle et la mise en place des PPRE n’aboutissent pas à la dilution des SEGPA dans les collèges, voire à leur disparition.

* exigeants

* volontaires et qui n’enseignent que leur discipline de recrutement

* disposer d’

* Autant d’arguments pour revendiquer l’augmentation de l’horaire élève.	

II.2.2.3. Au lycée, l’urgence est l’organisation de la classe de seconde. Les enseignements de détermination doivent être réellement le lieu de découverte des cohérences des séries au-delà de l’acquisition de savoirs disciplinaires. Les enseignements de détermination technologiques répondent en partie à cette exigence. Peut-on imaginer qu’il en soit de même pour la découverte des séries générales ? L’expérimentation d’une option sciences en seconde, les diverses propositions pour revaloriser la série L manifestent cette recherche, avec des contradictions qu’il faut explorer. Par ailleurs le confinement du travail interdisciplinaire aux TPE de première dans la voie générale et la nécessité de développer les compétences documentaires peuvent être les bases d’une réflexion plus approfondie sur les transformations de l’horaire consacré à la diversification en Seconde générale et technologique (cf. cahier 2, p. 5 et 7).		

II.2.2.4. La réussite des élèves passe par des conditions d’accueil (lieux de détente, de restauration, d’internat…) et de travail satisfaisantes en dehors du temps de cours et la présence de personnels qualifiés pour les encadrer*1. À ce titre, les *2 étudiants-surveillants ont un rôle fondamental à jouer (cf. cahier 2, p. 8). *3

*1 Et non d’ « adultes », maintenus qui-plus-est souvent en situation de précarité
*2 Mi-SE
*3 Leur contact permanent avec les élèves et leur qualité d’étudiant facilitent, par l’établissement d’une relation d’écoute et de dialogue, les missions de responsabilisation, d’apprentissage des règles de vie quotidienne et d’aides aux études qu’ils ont auprès des élèves. Un étudiant, poursuivant lui-même des études, est à même de transmettre des valeurs éducatives et, de par sa proximité d’âge, peut comprendre et conseiller les élèves. De plus, le recrutement sur critères sociaux des Mi-Se rappelle aux élèves que l’Ecole a vocation à être un lieu de réussite de tous. Le Snes a toujours rappelé que, sur la base du volontariat, les Mi-Se peuvent animer des clubs pendant la demi-pension, clubs qui permettent aux élèves de s’épanouir dans des activités périscolaires que les moyens de leurs parents ne leur permettraient pas de pratiquer ailleurs.	

II.2.2.5. L’école est un lieu de construction des identités et doit mieux prendre en compte les problématiques liées à la mixité de genre. La formation initiale et continue des enseignant(e)s, la rénovation des pratiques pédagogiques, la réflexion sur l’évaluation et les contenus doivent intégrer cette dimension afin d’œuvrer à la lutte contre le sexisme et les stéréotypes, vecteurs privilégiés du maintien des inégalités.

II.2.2.6. La loi du 11 février 2005 constitue une avancée considérable pour le droit à la scolarisation des jeunes en situation de handicap. Le SNES revendique qu’elle soit accompagnée des moyens nécessaires (non financés par redéploiement) pour permettre une scolarisation réussie : *aménagements matériels, aides techniques, accompagnement éducatif, rééducatif ou thérapeutique... Cela suppose aussi une formation et un accompagnement des personnels qui les prennent en charge.

* compléments de dotation horaire, 	

II.2.3. Travailler les contenus
II.2.3.1. Les congrès précédents ont fixé les axes de réflexion sur la recherche de contenus plus démocratisants et les articulations entre les différents temps de travail de l’élève (cf. cahier 2, p. 5). Ancrés dans des disciplines ces contenus doivent permettre aux jeunes de se construire une connaissance des champs de ces disciplines et de leurs spécificités. Cela suppose une qualification disciplinaire de haut niveau des enseignants que la bivalence prônée par le ministère ne peut en aucun cas garantir.

imposée	

II.2.3.2. Le SNES porte l’exigence d’une intégration dans l’horaire élève en présence des enseignants (qui ne doit pas être diminué) de possibilités de travail individualisé de recherche, d’appropriation et d’entraînement. Alors qu’émerge une demande d’un service public national de l’accompagnement scolaire, il revendique une plus grande réflexion collective, intégrée à la formation, sur la nature du travail hors la classe et des conditions de son efficacité. Si une partie du travail personnel dans le prolongement du cours peut être encadrée par des personnels divers dans des espaces spécifiques (comme l’aide aux devoirs qui peut être mise en place par les *1 étudiants surveillants dans le cadre des études), il n’en est pas de même pour le soutien ou la remédiation qui *2 restent un acte pédagogique. L’accompagnement scolaire pratiqué dans un cadre associatif, intégrant souvent une dimension culturelle, pourrait, articulé entre les différents partenaires, être complémentaire au soutien organisé dans l’école (cf. cahier 2, p. 5). 

*1 Mi-SE

*2 font partie intégrante de l’acte pédagogique, au même titre que les enseignements, qu’il convient d’abord d’organiser en effectifs réduits, avant de mettre en place des dispositifs annexes aux cours. Le Snes a déjà dénoncé la menace de déqualification et de fragmentation de l’acte pédagogique lors de la mise en place des assistants pédagogiques.

C’est pourquoi il condamne le développement des associations d’aide aux devoirs, qui tendent à laisser croire que l’école n'a plus pour mission d'enseigner à chacun. C'est la porte ouverte à l'école à plusieurs vitesses, à la culpabilisation des familles. La réussite dépendrait de l'aide extérieure, alors que dans le même temps, les suppressions de postes sont massives.	
*1 II.2.4. La démocratie, moyen de rendre les établissements scolaires plus efficaces

II.2.4.1. Les enseignants doivent pouvoir débattre de projets et des pratiques en dehors de toute pression hiérarchique pour construire ensemble des solutions respectant le cadre national, en disposant si nécessaire de moyens supplémentaires. Ces démarches ne peuvent être subordonnées à la seule réalisation d’objectifs quantitatifs décrétés dans le cadre d’un « contrat d’objectifs » imposé et déterminant les moyens alloués à l’établissement. Elles nécessitent la prise en compte d’heures intégrées dans la définition des services. 
	*1 II.2.4. Les établissement scolaires comme objets démocratiques

Les différents usagers du service public scolaire doivent participer à la vie de l’établissement : les élèves, les parents d’élèves, les enseignants et les personnels ATOSS. Le conseil d’administration, malgré les tentatives récurrentes de l’Administration pour en faire une chambre d’enregistrement, est le lieu privilégié de débat au sein des collèges et des lycées. Le Snes revendique donc que des moyens soit affectés pour qu’existe une activité démocratique et une liberté d’expression. L’enjeu éducatif est double : constuire la citoyenneté in situ, et faire de la participation au débat démocratique un outil d’implication dans les apprentissages, de découverte et d’appropriation des savoirs. La démocratie scolaire est donc un des fondements de la démocratisation du système.	

II.2.4.2. Les droits des élèves ne doivent pas rester formels. Pour les plus jeunes en particulier, l’accès à l’autonomie et à la responsabilisation doit faire l’objet d’un projet dans l’établissement. La formation des élèves et de leurs délégués doit être accentuée et financée. Les élèves doivent disposer de structures *pour un exercice effectif de la démocratie.

* et de locaux	

II.2.4.3. La sécurité est un droit pour tous. Le SNES refuse qu’au nom de la sécurité, tout individu soit d’abord un possible suspect et que le comportement d’un jeune en formation ou son attitude face à la scolarité (absentéisme) puisse faire l’objet de signalement à des autorités dans un but répressif (fichage, sanction des parents...). * 
Privilégiant le rapport éducatif sur l’efficacité supposée ou réelle de dispositifs biométriques, le SNES refuse que l’industrie du contrôle et de la sécurité impose aux individus dès leur plus jeune âge son idéologie contraire aux libertés individuelles.
Il est du ressort des personnels des établissements d’organiser la surveillance des élèves et les actions éducatives et pédagogiques qui favorisent et permettent de vivre ensemble. La police ne peut se substituer aux personnels. Elle ne saurait intervenir dans l’École qu’en cas d’actes graves commis contre les personnes et les biens ou dans le cadre des actions de prévention organisées en accord avec les personnels.

Le Snes s’oppose à la logique sécuritaire qui tend qui tend à considérer tout individu comme un possible suspect, et conteste que le comportement d’un élève …

* Le Snes condamne donc toutes les mesures de contrôle social qui , sous prétexte de « sécurité », visent à encadrer les élèves les plus défavorisés et les familles.	
III. Éducation prioritaire : les mesures nécessaires pour lutter résolument contre les inégalités

III.1. 
Le Snes condamne, dans sa philosophie, ses objectifs et ses modalités, la réforme de l’éducation prioritaire lancée après les événements de l’automne 2005.		

III.1.1. 
* Marquée par le déni de la réalité sociale à l’œuvre dans l’échec scolaire, cette réforme ne cherche ** pas à assurer la réussite de tous les élèves, mais à viser seulement une « mixité des élites » en distinguant et promouvant une minorité d’individus jugés méritants. 
	* La nouvelle politique de « relance » des ZEP, si elle met l'accent sur les difficultés sociales et territoriales de 1.000 établissements, a pour réel objectif de démanteler les moyens déjà insuffisants accordés à des milliers d'établissements qui accueillent les enfants les plus en difficulté.
** donc 

III.1.2. 
De plus, la distinction entre « territoires prioritaires » et établissements à « publics prioritaires », ces derniers devant revenir dans le droit commun, conduit à restreindre le champ de l’éducation prioritaire aux seuls EP1 et en exclure progressivement tous les autres.

III.1.3. 
Sous couvert d’expérimentation et de contractualisation, l’éducation prioritaire est transformée en territoires de toutes les déréglementations, affranchis de toutes les rigidités supposées. Le socle commun y devient « l’objectif cible » pour la grande majorité des élèves qui ne bénéficiera plus de l’ensemble des enseignements. Les groupes de compétences et la possibilité de déroger à la carte scolaire pour l’entrée au lycée marquent le renoncement à l’ambition pour tous (cf. cahier 2, p. 9).

III.2. 
Pour le SNES, il faut une véritable relance de l’éducation prioritaire qui permette d’assurer une réelle ambition pour tous les élèves en améliorant leurs conditions d’études et les conditions de travail des personnels. Le SNES porte l’idée que l’excellence peut irriguer tous les territoires de la république, et que la réussite scolaire ne passe pas par la fuite de son quartier !

!!!	

III.2.1. 
Dans un contexte où se renforcent les inégalités territoriales et sociales, tous les établissements en difficulté doivent recevoir, dans le cadre d’un classement unique refondé, les moyens correspondant à leurs besoins. S’il convient de les renforcer là où se concentrent toutes les difficultés, il est inacceptable d’abandonner les autres établissements.
Les moyens alloués actuellement aux ZEP ne permettent qu’une augmentation marginale du taux d’encadrement et sont très insuffisants pour faire reculer sensiblement l’inégalité scolaire (cf. cahier 2, p. 8). Il est impératif que les moyens de l’éducation prioritaire soient augmentés et que le budget de l’EN soit abondé en ce sens pour éviter tout redéploiement. L’amélioration des conditions d’enseignement doit prendre appui sur l’expertise collective des enseignants et rompre avec la logique « des bonnes pratiques ». À l’inverse de la logique des enseignants référents, et de la mise en opposition des personnels, des moyens permettant de mettre du temps à la disposition des équipes, de réduire significativement les effectifs, de favoriser la stabilité des personnels sont essentiels pour favoriser l’innovation pédagogique et permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages et dans la culture écrite. Les personnels doivent rester maîtres d’œuvre de l’organisation pédagogique des établissements dans le respect du cadre national. 

III.2.2. 
La réussite des élèves suppose aussi une carte des options et des formations qui permette une plus grande mixité sociale. L’enjeu est de créer les conditions du développement d’une véritable ambition et de la certitude que la réussite est possible partout. À ce titre, les collèges et lycées qui concentrent les difficultés doivent pouvoir offrir une palette d’options au moins aussi riche qu’ailleurs pour permettre aux jeunes de s’appuyer sur de multiples possibilités de réussite.
Augmenter l’accès et la réussite dans les formations supérieures des jeunes de toutes origines sociales est une priorité. Le renforcement des formations supérieures de proximité implantées dans les lycées (BTS, CPGE, comptables) doit y contribuer au sein d’une carte équilibrée et cohérente.
Comment imaginer des partenariats associant des lycées, des universités, des grandes écoles, mettant en contact lycéens, étudiants, enseignants et universitaires, qui débouchent sur des actions durables au-delà des effets d’annonce ?

!!

III.2.3. 
Pour rendre ces postes plus attractifs et favoriser la stabilité, les enseignants doivent d’abord bénéficier de décharges de service afin de pouvoir travailler en équipe (concertation, coordination) et en complémentarité avec les autres personnels (CPE, CO-Psy, AS, etc.), se former et assurer un meilleur suivi des élèves et un dialogue plus étroit avec leurs parents.
Il convient par ailleurs d’accorder aux personnels un avantage financier sous forme de NBI et un avantage spécifique d’ancienneté. 

III.3. 
La politique d’éducation prioritaire ne saurait à elle seule permettre une réelle mixité sociale dans les territoires les plus en difficulté. Elle doit s’accompagner de politiques de la ville et de l’aménagement du territoire qui visent à ne pas concentrer les logements sociaux et à répartir de manière équilibrée les équipements publics. Une autre politique sociale et économique est nécessaire pour lutter contre la pauvreté grandissante des quartiers défavorisés. Une lutte résolue doit être engagée contre toutes les discriminations.

IV. Objectifs et moyens : qui décide ?

IV.1. 
La volonté de diminuer les dépenses publiques * aggravée par une baisse des impôts nationaux conduit à restreindre les dépenses d’éducation en France. L’évolution de la dépense d’éducation (DIE) (de 7,6 % du PIB en 1995 à 6,9 % en 2005) hypothèque gravement l’avenir (cf. cahier 2, p. 9). Le SNES demande un retour très rapide au taux de 1995 avec l’objectif d’une croissance régulière permettant d’investir, à terme, 10 % du PIB. Il demande le maintien de la part des dépenses publiques – dont celles de l’État – dans le total de la DIE. La part des dépenses supportées par les familles doit diminuer : c’est un moyen déterminant de lutte contre les inégalités face à l’éducation. 

* résulte de choix idéologiques : l’objectif est bien d’affaiblir l’Etat central, redistributeur de richesses aux travers des services publics nationaux. Sur le plan fiscal, cette politique se traduit par la baisse de la port de l’impôt direct et progressif (le plus juste socialement) sur les recettes de l’Etat. Elle conduit mécaniquement 	

IV.2. 
Les restrictions budgétaires de ces dernières années touchent particulièrement le second degré détériorant la qualité de l’enseignement et les conditions de service et d’emploi des personnels. 
Sont ainsi remis en cause les progrès de la démocratisation, même imparfaite, du second degré et la revalorisation obtenue par les personnels d’enseignement d’éducation et d’orientation entre 89 et 92. Le budget 2007 de l’Éducation nationale doit donc être revu à la hausse. C’est une exigence majeure que nous exprimons en direction des candidats aux élections présidentielles et législatives.

* inachevée

	

IV.3. 
*La réorganisation de l’État (décentralisation, déconcentration effrénée, LOLF) aggrave les difficultés, renforce les inégalités entre les territoires et entre les citoyens. Les « audits » pilotés par Bercy n’ont qu’un seul but : faire des économies budgétaires. Nombre de collectivités territoriales ont, pour compenser le désengagement de l’État, augmenté leur imposition locale et cherchent à élargir leurs champs d’intervention. Dans l’éducation, elles investissent parfois des champs de compétence qui doivent rester à l’État (voir les débats autour des conventions EPLE-collectivités territoriales et leur implication dans le soutien scolaire, les initiatives des régions sur l’orientation scolaire *). Certaines vont même plus loin en privatisant des missions qui leur ont été confiées par les lois de décentralisation (construction du collège de Villemandeur, cf. cahier 2, p. 10). Le SNES demande que l’on revienne sur les mesures de décentralisation de 2004 concernant l’éducation*1, que soit interdite toute privatisation *2 des missions des établissements scolaires et des éléments majeurs de leur fonctionnement, que le choix des outils pédagogiques reste du ressort de l’État et des équipes pédagogiques (voir ce qui concerne les logiciels informatiques).	

* le désengagement

* ou l’équipement en matériel informatique des établissement

*1 et notamment la réversibilité du transfert imposé des TOS
*2 ou externalisation	

IV.4. 
La carte scolaire est devenue aujourd’hui un outil essentiel de mixité sociale. 
Le SNES refuse *1 sa suppression ou son « assouplissement » car l’affichage d’une « liberté » des parents deviendrait une liberté de sélection donnée à certains établissements et exacerberait la concurrence entre ces derniers. En outre l’enseignement privé refuse de s’inscrire dans une organisation publique et géographique de recrutement des élèves.*2
Le SNES propose *3 de :
• mettre en place une véritable politique sociale et d’aménagement du territoire, en particulier, en matière d’urbanisme afin d’éviter la constitution de ghettos de familles défavorisées et de « casser » ceux qui existent;
• améliorer la diversité et la nature de l’offre de formation, dans les établissements situés dans les secteurs difficiles (variété des langues vivantes, *4 implantation de CPGE et de BTS par exemple) ;
• améliorer les conditions d’enseignement et de vie dans les établissements des quartiers difficiles en attribuant à ces établissements des moyens supplémentaires importants ;
• revoir le découpage des zones de la carte scolaire dans certains secteurs, le découpage actuel des zones de recrutement renforçant parfois la ghettoïsation qu’il est censé corriger ;
• accorder progressivement aux établissements des moyens, en particulier en personnels, non plus fondés sur le nombre d’élèves scolarisés dans l’établissement mais fondés sur le nombre d’élèves scolarisables du secteur de recrutement.

*1 la suppression de la carte scolaire

*2 C’est pourquoi le Snes revendique sa nationalisation : assurer la mixité sociale et géographique est incompatible avec la possibilité d’échapper à la règle commune en terme de scolarisation. 

*3 en outre

*4 développement des enseignements artistiques	

IV.5. La place et le rôle des associations au regard de leur statut de personne morale privée doivent nous interpeller.

IV.5.1. 
Au lieu de rester un aiguillon mettant en évidence et palliant l’absence d’engagement des pouvoirs publics, elles sont aujourd’hui de plus en plus instrumentalisées, comme outil d’externalisation des missions qui relèvent normalement de l’État et des collectivités territoriales. Pourtant, dans le cadre des activités complémentaires à celles de l’Éducation nationale, elles ont un rôle positif à jouer. Mais elles ne doivent pas avoir de but lucratif (au sens de la loi ou par le biais d’artifices divers) et doivent être laïques. Reconnues par l’institution après vérification, sans concession, du respect de ces principes, elles doivent être contrôlées régulièrement tant sur le contenu de leur activité que sur leur gestion. Enfin, la nature de leur mission doit être strictement encadrée afin d’éviter qu’elles ne se substituent au service public.

inquiéter

Le désengagement des pouvoirs publics a donné l’occasion aux associations de prendre une importance croissante dans le secteur éducatif ; 

Cette dérive est encouragée par le ministère de l’Education Nationale, qui signe nombre de conventions avec des entreprises privées et des associations qui, pour être laïques, ne sont pas pour autant indépendantes de groupes de pressions dont la visée n’est pas éducative. La reconnaissance d’une association par l’institution, après vérification de son activité, de sa gestion et de ses missions ne sauraient donc être un gage suffisant pour occuper l’espace éducatif : cette reconnaissance n’est toujours au final que le fruit de choix politiques auxquels le Snes ne peut souscrire par avance. 
Il suffit pour s’en convaincre d’examiner la « Charte d’engagement des entreprises au service de l’égalité des chances » mise en place par le ministre Robien en décembre 2006 :  elle prévoit de « développer auprès des élèves des actions de tutorat, de parrainage, de soutien scolaire et financier pour aider les élèves des quartiers défavorisés », ce qui ouvre la porte à la privatisation du soutien scolaire. Mais les associations sont également concernées : on peut citer l’association « 100 000 entrepreneurs » (dont un des partenaires privés est la société de soutien scolaire en ligne Keepschool) qui a signé la charte, et peut répandre la propagande gouvernementale dans les zones d’éducation prioritaire avec le soutien du Rectorat de l’Académie de Créteil, avec lequel une très officielle convention a été signée … s’appuyant sur la charte du susdit Ministre. Dans ce contexte, tout partenariat général est potentiel une menace pour les établissements, car il contourne le débat nécessaire.
C’est donc bien à la communauté éducative et à ses élus au conseil d’administration d’examiner la pertinence éducative des associations, et d’en autoriser l’intervention. Les conventions doivent être révisables à tout moment. C’est la manière la plus démocratique d’éviter qu’elles ne se substituent au service publique d’éducation.	

IV.5.2. 
Certaines structures privées profitent aujourd’hui des carences des services publics tout en contribuant à la marchandisation de certains besoins légitimes. C’est le cas des « entreprises de soutien scolaire ». L’abattement fiscal dont bénéficient ceux qui font appel à ces officines est inacceptable car il contribue à faire du « soutien scolaire » un marché lucratif et ne concerne que ceux qui sont imposables. Les recettes ainsi perdues pour l’État seraient utilisées de façon plus équitable et plus utile dans la mise en place d’un soutien scolaire dans les établissements.*

* Le Snes demande donc la suppression de ces abattements fiscaux.	

IV.6. 
Le fonctionnement du système éducatif s’opacifie et le dialogue social se détériore, très souvent réduit à un débat formel, surtout au niveau académique. Le SNES demande l’ouverture de négociations afin d’améliorer et de réorganiser les conditions du dialogue social, que ce soit dans le cadre paritaire ou tripartite (cf. cahier 2, p. 10).
Permettre aux personnels et aux usagers d’intervenir vraiment dans les phases d’élaboration des projets est indispensable. De même, au niveau de l’établissement, le fonctionnement des instances, en particulier du CA, est mal vécu *. L’autonomie de l’établissement n’est pas celle du chef d’établissement. C’est l’espace de décision donné à l’ensemble de la communauté scolaire représentée au sein du conseil d’administration de l’EPLE.
Le renforcement de cette autonomie ne pourrait conduire qu’à transférer aux établissements, par décentralisation, ou au chef d’établissement par déconcentration (cf. cahier 2, p. 10) des compétences soit en matière de gestion du personnel soit en matière de contenu et d’horaire d’enseignement. Une telle évolution serait porteuse d’inégalités graves tant pour les usagers que pour les personnels. Elle mettrait en péril le
caractère national de l’éducation.

* face aux tentatives récurrentes de l’administration d’imposer ses décisions, ce qui est source de nombreux conflits.	

IV.7. 
Il existe un espace pédagogique qui relève de la liberté individuelle et collective des enseignants (voir thème 2). Il ne peut être placé sous la tutelle des chefs d’établissement dont ce n’est ni la mission ni la compétence. Le SNES s’est donc opposé au conseil pédagogique *, qui, dans sa forme et son esprit, vise à remettre en cause ce principe. Il convient, hors de toute tutelle, de créer les conditions qui permettent aux enseignants de faire de façon démocratique et transparente, les choix collectifs qui leur reviennent (choix des manuels scolaires, utilisation des crédits d’enseignement, demande d’équipements pédagogiques collectifs, préparation du projet d’établissement, organisation de la concertation entre les équipes, etc.).

* (et continuera de lutter contre sa mise en place , et à le vider de tout sens le cas échéant)	
LAÏCITÉ

Le SNES confirme les mandats de ses derniers congrès. L’actualité conduit à s’exprimer sur quatre points :

1. Dans le monde, y compris en France, une offensive des religions vise à réclamer un traitement particulier des croyances qu’elles défendent. Cela se traduit par des demandes, y compris à l’ONU, de limiter la liberté d’expression, de critique concernant les religions et leurs symboles. Pour le SNES, il ne saurait y avoir de protections particulières pour ce qui touche aux religions.

2. La loi du 9 décembre 1905 proclame la liberté de conscience et garantit à chaque citoyen que ses convictions religieuses seront protégées et qu’il pourra exercer librement son culte. En contrepartie, elle organise la séparation des églises et de l’État. Or cette loi fondatrice est régulièrement contestée par ceux qui veulent introduire en France des logiques communautaristes ou qui s’en accommodent : volonté d’autoriser le financement public de lieux de culte, interventions directes de l’État dans des affaires religieuses, capitulation devant certaines exigences des religions, etc. Le SNES réaffirme son attachement à la loi de 1905 et s’oppose à sa remise en cause.

3. L’École est impliquée dans ce mouvement d’ensemble de multiplication et de diversification des manifestations « identitaires » dont celles d’appartenance religieuse. Ces manifestations sont loin de se limiter au port de signes religieux : contestations de cours, refus de la mixité, ordre moral imposé aux filles mais aussi aux garçons, banalisation de l’insulte ou de l’agression raciste ou antisémite se multiplient. Au nom de la tolérance ou du respect de l’individu, du droit à la différence au profit de la différence des droits, la tentation existe de faire des compromis. Cela risque alors de conduire au développement d’une culture identitaire dans la société mais aussi dans l’École. S’il faut réaffirmer la nécessité du dialogue et de l’explication, il faut aussi réaffirmer qu’on ne peut négocier les principes de laïcité. Dans le même temps, le SNES n’ignore pas l’instrumentalisation actuelle qui est faite de toutes ces questions dans le but de stigmatiser une partie de la population. Il refuse de s’inscrire dans des manœuvres de ségrégation sociale qui au bout du compte, alimentent elles aussi les communautarismes.

4. Le SNES s’oppose au sponsoring d’activités pédagogiques par des entreprises privées * . En partenariat avec le Ministère de l’éducation nationale, le Medef développe une campagne pour diffuser « l’esprit d’entreprise », une morale, fondée sur les valeurs de compétition entre les individus, chacun étant invité à devenir l’entrepreneur de lui-même, c’est-à-dire engager toute sa personnalité au service de l’entreprise. Le SNES s’oppose à cette normalisation des esprits, particulièrement en SES, et revendique au contraire un enseignement de la citoyenneté fondé sur la solidarité et le jugement critique.

* ou des associations